Образование для детей: что зависит от родителя?

Лекция про образование для детей была прочитана в рамках Фестиваля свободного образования «Я живу — я учусь» в2019 году.

Ознакомительный фрагмент:

Вопрос, который поставили передо мной организаторы фестиваля: что зависит от родителей в процессах образования и развития детей? В процессах образования конкретного ребенка?

Прежде чем начать отвечать на этот вопрос более детально, мы должны признать, что практически ничего не знаем о детстве. Наука о детстве, которая начала складываться в конце ХIХ века и которую в тот период иногда называли «педологией», очень молода. Мы не знаем, как развивается ребенок, к чему он способен. Мы смутно догадываемся, что он использует очень маленькую часть тех естественных возможностей, которые в него заложены, как в силу его психофизиологической организации, так и в силу того гигантского пространства различных траекторий развития, которые каждый ребенок может построить даже в узком кругу семьи.

Ребёнок как другой

Науке о детстве всего 150 лет. Много столетий люди не видели разницы между «взрослым» и «ребёнком».

А потом стремительно переместились на прямо противоположную позицию — отказав ребёнку в праве считаться самостоятельным, вменяемым и рефлексивным — полноценным участником взаимодействия и коммуникации.

Мой товарищ Александр Аузан любит повторять, что результаты образования – это продукт неравной борьбы между существующей системой, в рамках которой мы сегодня учим и воспитываем ребенка, и его естественными возможностями. Эти возможности мы не просто не умеем использовать, но еще и сильно ограничиваем.

Я наслышан о том, что многие из вас недовольны теми институтами подготовки, образования, воспитания, которые существуют как у нас в стране, так, возможно, и во всем мире. Я знаю, что таких, как вы, много и становится все больше и больше.

Я хочу сразу предупредить вас, что бороться с существующей институциональной структурой учебного процесса – дело довольно бессмысленное. Она складывалась постепенно, в течение многих сотен лет.

Сама идея, что всех детей надо чему-то учить систематически – это протестантская идея, впервые в явном виде провозглашенная Лютером. До ХVI века путь, который проходил в своем развитии ребенок, был результатом самоопределения его семьи: кого-то из детей учили, кого-то не учили, кого-то учили лучше, кого-то хуже. А вот с 20-х годов ХVI века начинает распространяться новая мысль: давайте попробуем учить всех. И даже, как напишет приблизительно через 100 лет Я.А. Коменский, «учить всех всему».

Надо сказать, что в целом эта идея и тогда, и сейчас оказалась нереализуемой.

Постепенно мы начали понимать, что всему невозможно научить хотя бы потому, что времени детства не хватит. Следовательно, надо научить чему-то, а это «что-то» кто-то должен выбрать. А как выбрать? И сейчас мы испытываем сложности при поиске ответа на этот вопрос.

Другим следствием продолжительных дискуссий по поводу содержания учебного процесса стало возникновение в XIX веке очень специфической формы его организации. Часто ее называют «классно-урочной системой».

Известный педагог Гербарт говорил так: «самое главное в учебном процессе – подавить волю учащегося». И, воспользовавшись тем, что мы это сделали, заложить в него как можно больше того, что мы с вами, как человечество, накопили за предыдущие периоды истории. Если ребенок сохранит свою волю, то он будет сопротивляться, иногда по неразумности своей, а иногда просто чтобы выделить себя среди остальных, позиционировать, отличиться, заработать социальный статус.

В классической парадигме обучение происходит через подавление воли учащегося

Ещё в конце ХIХ века считалось, что задача педагога полностью — подавить волю ребёнка и «наполнить» его «правильными» знаниям и нормами, известными старшему поколению.

«Ребенка надлежит сделать до такой степени безвольным, его волю необходимо настолько обрабатывать, размягчать, чтобы он благодаря этому стал податливым и восприимчивым сосудом для впитания в себя тех премудростей и спасительных истин, которыми воспитателям заблагорассудится начинять его» .

Сегодня мало что изменилось: в традиционной педагогической системе мы рассматриваем ребенка как объект воздействия. И даже в педагогическом словаре написано, что таким объектом является «ученик, исполняющий указания учителя, занимающий ответную позицию и не имеющий реальных возможностей для собственного целеполагания». Это цитата из статьи в словаре, который издан совсем недавно.

Такова традиционная концепция учебного процесса, которая заложена в основу всей институциональной структуры современной системы обучения. Она закреплена соответствующими нормами национального, государственного законодательства в разных странах (с небольшими различиями). Она же как система принципов заложена в сознание всех тех людей, которые работают в сфере педагогического производства и занимают там разные позиции. Еще раз повторю: никаких возможностей быстро переделать или как-то существенно поменять укорененную педагогическую практику у общества нет.

В традиционной онтологии педагогического процесса ученик не рассматривается как его активный участник

В традиционном подходе «человек» рассматривается как подобие некой материальной заготовки, как «вещь», претерпевающая в процессах педагогической обработки те или иные этапы последовательных целенаправленных изменений.

Так в педагогических словарях мы можем прочесть, что:

«Объект педагогического воздействия – в классической образовательной парадигме ученик, исполняющий указания учителя, преподавателя (слушание лекции, выполнение задания, решение задачи и т. п.), который занимает «ответную» позицию и не имеет реальных возможностей для собственных целеполагания и целереализации в процессе обучения; обучаемый» .

Хотя сомнения в том, что это все хорошо работает, появились очень давно.

Одним из первых, кто серьезно стал сомневаться в том, что этот подход работает, был Лев Николаевич Толстой, который еще в середине XIX века создал у себя в имении школу и начал экспериментировать с тем, что впоследствии было названо системой свободного воспитания. Но он был человек богатый и мог себе позволить такие эксперименты. Во второй половине ХIХ века появился ряд идеологов и практиков, которые предлагали другой подход к воспитанию и образованию ребенка. Потихоньку стал возникать ряд школ в разных странах мира, которые начинают разбираться с тем, может ли педагогический процесс в принципе быть устроен иначе, и если да, то как?

Важнейшей линией этих размышлений стало различение двух процессов – «обучения» и «учения».

Специально выделенные обществом представители (педагоги) или мы с вами (взрослые) «обучаем». При этом дети не являются безвольными, бесцельными объектами этого процесса. Они тоже осуществляют очень сложную деятельность, возможно, даже более сложную, чем ту, которую осуществляет общество в лице своих представителей. Они «учатся», или осуществляют деятельность «учения». Итак, мы имеем дело не с одной деятельностью, а с двумя. Мы учим их, а они самоорганизовываются в этих условиях и что-то осваивают. Мы образовываем, а они себя образовывают. И в английском языке даже есть два термина: «teaching» — то, что делает учитель и (в меньшей степени), с определенными добавлениями, родитель, и «learning» — то, что делает ученик в ходе этого процесса.

В новой онтологии педагогической практики постепенно осознается важность активной позиции учащегося

С конца XIX в. в педагогике разделяются процессы «учения» и «обучения».

Деятельность «обучения» (teaching) направлена на обеспечение освоения учащимся норм деятельности в соответствии с заложенным в культуре образцом.

Суть «учения» заключается в фактической пробе осуществления деятельности и рефлексивной самоорганизации для формирования способа деятельности

Мы с вами интуитивно понимаем, что если какое-то количество разных детей посадить в одну классную комнату или даже запустить в один игровой или деятельностный процесс, который, казалось бы, одинаково устроен, то учиться они будут по-разному. И результаты этого процесса будут очень сильно отличаться друг от друга. На уровне теории это было осознано, осмыслено и начало исследоваться в конце XIX века. Как я уже сказал, в этот период возникло большое число разных типов школ и разных педагогических экспериментов.